Плитка

Стимуляция речевой активности детей раннего возраста. Стимулирование речи детей раннего возраста

Http://www.resobr.ru/materials/46/36971/

На сегодняшний день мы видим, насколько остро стоит проблема задержки речевого развития у детей. Поэтому первой задачей для нас является развитие активной, коммуникативной речи. Мы стараемся постоянно разговаривать с детьми, включать каждого в диалог, создавать потребность в собственных высказываниях.

Оказать реальную и полноценную помощь по развитию речи детей 2-3 летнего возраста, нам помогают специальные приемы стимуляции речевой активности.

Разговор с самим собой. Например, когда тот или иной ребёнок находится недалеко от вас, манипулируя с игрушками или просто задумчиво сидит, можно начать говорить вслух о том, что видите, слышите, думаете, чувствуете. Говорить нужно медленно (но не растягивая слова) и отчетливо, короткими, простыми предложениями — доступными восприятию ребёнка. Например: "Где чашка?", "Я вижу чашку", "Чашка на столе", "В чашке молоко", "Таня пьет молоко" и т. п.

Параллельный разговор. Этот прием отличается от предыдущего тем, что мы описываем все действия ребенка: что он видит, слышит, чувствует, трогает. Используя «параллельный разговор», мы как бы подсказываем ребенку слова, выражающие его опыт, слова, которые впоследствии он начнет использовать самостоятельно.

Провокация, или искусственное непонимание ребенка. Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что мы не спешим проявить свою понятливость, а временно становимся "глухими", непонимающими. Например, если ребёнок показывает на полку с игрушками, просительно смотрит, а мы хорошо понимаем, что нужно ему в данный момент, и даём ему… не ту игрушку. Конечно же, первой реакцией ребенка будет возмущение вашей непонятливостью, но это будет и первым мотивом, стимулирующим ребёнка назвать нужный ему предмет. При возникновении затруднения можно подсказать ребёнку: "Я не понимаю, что ты хочешь: киску, куклу машинку?" В подобных ситуациях ребенок охотно активизирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для называния предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ними.

Распространение. Мы продолжаем и дополняем все сказанное ребёнком, но не принуждаем его к повторению — вполне достаточно того, что он вас слышит. Например: Ребенок: "Суп". Взрослый: "Овощной суп очень вкусный", "Суп кушают ложкой". Отвечая детям распространенными предложениями, мы постепенно подводим его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, готовим почву для овладения контекстной речью.

Приговоры. Использование игровых песенок , потешек , приговоров в совместной деятельности с детьми доставляет им огромную радость. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Научившись различать вариативность забавных звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть словами, звуками, словосочетаниями, улавливая специфику звучания родной речи, ее выразительность, образность. Большинство произведений устного народного творчества как раз и создавалось с целью развития двигательной активности ребёнка, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности . Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребенок, тем больше участков мозга включается в работу, ведь он напрямую связан с руками, вернее — крест-накрест: с правой рукой — левое полушарие, а с левой — правое.

Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность ребёнка в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте со взрослыми. Большинство детей по своей природе — кинестетики : они любят, когда их гладят, прижимают к себе, держат за руки. Устное народное творчество как раз и способствует насыщению потребности в ласке, в физическом контакте.

Выбор. Предоставлять ребенку возможность выбора – это ещё один приём. Формирование ответственности начинается с того момента, когда ребёнку позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у него ощущение собственной значимости и самоценности. Например: "Тебе налить полстакана молока или целый стакан?", "Тебе яблоко целиком или половинку?", "Ты хочешь играть с куклой или медвежонком?".

Замещение. "Представь, что..." — эти слова наполнены для ребенка особой притягательной силой. В возрасте двух-трёх лет ребёнок с удовольствием представляет, что кубик — это пирожок, а коробка из-под обуви — печь. К трем годам он способен представить себя самолетом, кошечкой, цветком и т. п. Как магическое заклинание для ребенка звучат слова: "Представь, что мы — самолеты. Сейчас мы облетим всю комнату". Такая этюдно-игровая форма развивает у ребенка рефлексивные и эмпатийные способности, без которых общение не будет полноценным и развивающим. В этом возрасте детям очень нравятся и пантомимические игры, активизирующие любознательность и наблюдательность ребёнка. Вовлечь детей в такую игру можно с помощью вопроса-предложения: "Угадайте, что я сейчас делаю". Начинать предпочтительно с элементарных действий: причесываться, чистить зубы, есть яблоко, наливать молоко, читать книгу. После того как ребенок угадал, предложите ему самому загадать для вас действие, а затем "оживить" заданную вами ситуацию: накрыть на стол; гулять по теплому песку; удирать, как лиса, уносящая петуха; пройтись, как папа-медведь и сын-медвежонок и пр. Игры-пантомимы и игры-имитации являются первой ступенькой театрализованной и сюжетно-ролевой игры.

Ролевая игра. Например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный аппарат, может звонить маме, папе, бабушке, сказочным персонажам. Игра в телефон стимулирует речевое развитие ребенка, формирует уверенность в себе, повышает коммуникативную компетентность.

Музыкальные игры. Значение музыкальных игр в речевом развитии ребенка трудно переоценить. Малыши с удовольствием подпевают, обожают шумовые музыкальные инструменты, ритуальные игры типа "Каравай", "По кочкам", "Баба сеяла горох" и др.

5. "Развитие предпосылок связной речи у младших дошкольников" (из опыта работы)

Развитие предпосылок связной речи формируются благодаря взаимосвязи речевых задач:

Воспитание звуковой культуры речи.
Формирование грамматического строя речи.
Словарная работа.

Развитие предпосылок связной речи зависит от особенностей детей младшего дошкольного возраста.

Прежде всего, необходимо комплексно решить следующие задачи:

побудить ребенка реагировать на обращенную к нему речь;
научить слушать воспитателя;
научить выполнять простые поруче¬ния по словесной инструк¬ции;
вызывать речевое подражание (активизация речи детей должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой – только в этом случае возникают мотивы, побуждающие ребенка говорить);
накопить и расширить пас¬сивный словарь ребенка.

Развитие предпосылок связной речи происходит:

в работе над звуковой стороной речи, когда помимо упражнений на звукопроизношение , важное место отводится интонации, темпу речи, дикции, силе голоса);
в развитии словаря , когда выступает работа над смысловой стороной слова (т.к. она углубляет, уточняет понимание ребенком значения слова);
в формировании грамматического строя речи, когда придается большое значение работе над построением разных типов предложений, морфологии и словообразованию.

Большие возможности для развития предпосылок связной речи предоставляет повседневная жизнь. В своей работе мы активно это используем и создаём условия, побуждающие детей рассказывать. Например, поддерживаем рассказ ребёнка о событиях дома, об увиденном на улице, одним словом обо всём, что потрясло и удивило ребёнка. Также мы используем такой приём, как поручение.

Активная речь считается фундаментом для развития связной речи и широко используется в процессе беседы, рассматривания игрушек, картинок, иллюстраций. Поэтому мы периодически мы меняем книги, иллюстрации в книжном уголке, вносим новые игрушки. Так, рассматривание их активизирует разговорную речь и желание обсуждать увиденное. В данном случае рассказ ребёнка, как правило, обращён к 1-2 слушателям, поэтому он проще для ребёнка и легко переходит в диалог. Такое речевое общение имеет не только образовательное, но и воспитательное воздействие.

Развитие речи в процессе организации режимных моментов включает в себя:

сообщение детям о том, что они сейчас будут делать (например, одеваться) - комментирование действия детей;
предложение одному из воспитанников рассказать о том, что он делает (здесь формируется комментирующая речь ребенка);
предложение ребенку самостоятельно рассказать, как он будет выполнять тот или иной режимный момент;
использование художественного слова (потешки, короткие стихи) для обсуждения режимных моментов.

Большую роль в развитии предпосылок связной речи играет индивидуальная работа с детьми. Индивидуальная работа с детьми включала описание игрушек , картинок, составление совместных рассказов со взрослым, затем самостоятельно. Эта работа проводилась не только с детьми, пропустившими ряд занятий по развитию речи, отстающими от других детей по формированию коммуникативных умений, но и с детьми, имеющими высокий уровень речевого развития.

Индивидуальная работа проходила в утренние и вечерние часы и ставила своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка, она предлагалась в форме игры, без излишнего дидактизма, в обстановке естественного общения партнеров по игре.

Вся работа, проводимая нами с детьми – это фронтальные и игровые формы обучения, составление описательных и повествовательных рассказов, пересказывание знакомых сказок, игры и упражнения, игры в виде инсценировок и драматизаций, настольные речевые дидактические игры, подвижные игры – все это направлено на решение основной задачи - развития связной речи.

В своей работе с детьми мы используем литературу: "Игры и упражнения" О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной; отдельные игры и упражнения представлены в пособиях по развитию речи дошкольников: "Придумай слово" (М.: Просвещение, 1996), "Занятия по развитию речи в детском саду" (М.: Совершенство, 1998), "Знакомим дошкольников с литературой" (М.:Сфера,1998).

6. Практическая часть: "Игры и творческие задания, направленные на развитие умственных способностей и создание творческого продукта в речевой деятельности".

Педагоги объединяются в две команды. Выбирается капитан каждой команды («воспитатель»), участники команд – "дети", "воспитанники". Участникам команд даётся время (2-3 мин) на обсуждение той или иной игры или игрового упражнения, которое будет представлено и проиграно с участниками противоположной команды. Желательно с каждой презентацией игры менять "воспитателя" - капитана команды.

Примерные игры и упражнения:

Игровое упражнение "Если бы..."
Цель — развитие у детей связной речи, воображения, высших форм мышления — синтеза, прогнозирования, экспериментирования.
Логопед предлагает детям пофантазировать на такие темы, как:

"Если бы я был волшебником, то..."
"Если бы я стал невидимым..."
"Если весна не наступит никогда..."

Рассказы по картинкам
Хорошо, если вы сможете подобрать несколько картинок, связанных общим сюжетом. Например, из детского журнала (вроде "Веселых картинок"). Сначала смешайте эти картинки и предложите малышу восстановить порядок, чтобы можно было по ним составить рассказ. Если ребенку трудно на первых порах, задайте несколько вопросов. Не окажется под рукой такого набора сюжетных картинок - возьмите просто открытку. Спросите ребенка, что на ней изображено, что происходит сейчас, что могло происходить до этого, а что будет потом.

"Оживи предмет"
Развивать у детей эмпатию, наделяя объекты на картине человеческими чувствами, мыслями, характерами. Ведущий предлагает выбрать объект на картине для обсуждения. Дети определяют его характер, рассказывают о его возможных поступках и мыслях. Например, рассматривается пейзаж; дети выбирают и характеризуют объект - ель: спокойная, спящая, тихо дышит. Составление речевых зарисовок от имени очеловеченного объекта.

"Кто о чем говорит?"
Учить детей составлять диалоги от лица объектов картины.
Воспитатель предлагает выбрать объекты и представить себе, о чем они могли бы говорить или думать. Затем дети составляют диалоги от лица объектов на тему «Кто, о чем говорит».

"Найди самое удачное название картины"
Ребенку предлагается вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать одну-две самых подходящих к содержанию картины, объяснить свой выбор. Особое внимание здесь уделяется логическим связкам в тексте. В результате получается рассказ - рассуждение.

7. Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Правильная организация обучения детей — очень сложное дело. Следует помнить, что наиболее эффективно такое обучение, которое несколько опережает развитие ребенка, однако не превышает его возможностей. Поэтому наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Например, мнемотехнику, которую в дошкольной педагогике называют по-разному: Воробьева Валентина Константиновна называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Татьяна Александровна – предметно-схематическими моделями, Глухов В.П. – блоками-квадратами, Большева Т.В. – коллажем, Ефименкова Л.Н. – схемой составления рассказа.

Презентация технологии работы с опорными схемами "Использование мнемотехники в развитии речи детей" (из опыта работы)

План выступления:

Виды речевой деятельности, через которые решается задача развития связной речи.
Мнемотехника как система методов и приёмов запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
Этапы работы со схемами.
Применение модельных схем при заучивании стихотворений.
Использование мнемотехники при ознакомлении с художественной литературой и при обучении составлению рассказов.
Игровые задания для педагогов ("Узнай стихотворение по схеме", "Составь схему к пословице, поговорке", "Составь творческий рассказ", "Угадай загадку" и др.)

Литература:

Лопухина, И.С. 550 упражнений для развития речи.-СПб.: КАРО, 2004;
Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи / Логопед. 2008. №4;
Полянская Т.: Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста – Изд-во: Детство-Пресс, 2010;
Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технология развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004;
Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Дошкольное воспитание.1990. №10. С.16-21;
Ушакова О.С. теория и практика развития речи дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

В конце первого года жизни у здорового ребенка видоизменяется форма ведущей деятельности. Ею становится предметно-действенное общение со взрослым. Это является мощным стимулом для развития речи. Начинается этап первичного усвоения родного языка. Этот этап характеризуется появлением первых элементарно понимаемых, вначале непроизносимых, а затем и произносимых слов. Наряду с интенсивным развитием словаря происходит дальнейшее формирование артикуляторных навыков и фонетической структуры слова. Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма - в ответ на определенный музыкальный ритм ребенок производит ритмичные раскачивания тела, начинает устанавливать связь между предметом и его словесным обозначением. К 18 месяцам ребенок знает названия около двенадцати окружающих его предметов, примерно пять из них узнает на картине. Начинает развиваться общение с окружающими при помощи так называемых «слов-корней», которые для ребенка выполняют функцию целых предложений. Эти «слова» употребляются ребенком в значении целой чувственно вычленяемой ситуации. Большую роль в целях коммуникации на этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает развиваться интонация просьбы.

Начальный этап речевого развития сочетается с интенсивным формированием артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. У ребенка появляется активная манипулятивная деятельность, в захватывании предметов начинают участвовать большой палец и конечные фаланги других. Ребенок начинает пить из чашки, жевать, пользоваться ложкой. Увеличивается количество произносимых звуков. Причем среди гласных возрастает число гласных заднего ряда. Ребенок начинает более дифференцированно отвечать на стимуляцию взрослых, его подражание звукам принимает более целевой характер. Так, если взрослый в момент, когда ребенок произносит цепочку звуков па-па-па, говорит слово папа, то ребенок более склонен повторить па-па, чем ба или гу, как это имело место за несколько месяцев до этого.

На этом этапе музыкальные тоны, песни являются особенно хорошей стимуляцией для ребенка. Социальная поддержка в виде улыбки, жеста, поглаживания, слова усиливает вокальное поведение ребенка.

Наряду с увеличением числа задних гласных в звуках ребенка все больше и больше появляется передних согласных. Наступает период, когда ребенок произносит первое значимое слово. Считается, что первое слово появляется в период от 9 до 18 месяцев. Первое слово обычно состоит из двух одинаковых слогов, что говорит о влиянии на его фонетическую структуру предыдущего лепета. В первых словах детей всех национальностей преобладают губные и зубные звуки. Как уже отмечалось, первые слова являются словами-предложениями. Они очень выразительны, часто сопровождаются жестом, мимикой. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.

Развитие речи начинается с формирования обозначающей функции слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. Со второй половины первого года жизни ребенок начинает соотносить предмет с обозначающим его словом в конкретной ситуации. Такое соотнесение наиболее интенсивно осуществляется в первые годы жизни. Постепенно роль конкретной ситуации при таком соотнесении уменьшается. На начальных этапах развития речи слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть или свойство предмета. Ребенок познает Окружающее всегда в той или иной ситуации. Поэтому на начальных этапах развития речи имеет место ситуативное понимание обращенной речи, и только по мере развития практических действий с предметами происходит вычленение предмета из ситуации на основе его ведущего назначения. Создаются предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий.

В процессе практического опыта у ребенка вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля. Так постепенно формируются значение и смысл слов и между ними устанавливаются сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с развитием интегративной деятельности мозга, с формированием интегративных межанализаторных связей между слуховым, зрительным и двигательно-кинестетическим анализаторами. Благодаря этим связям ребенок начинает узнавать окружающие предметы. Рассмотрим, например, как у ребенка формируется значение слова чашка. Ребенок несколько раз видит чашку на столе или в руках матери. Постепенно он начинает узнавать ее форму. Затем он трогает и поднимает чашку руками. В дальнейшем ребенок начинает узнавать чашку по двигательно-кинестетическим ощущениям. Все эти ощущения сочетаются со слуховыми сигналами, когда мать, держа в руках чашку или давая ребенку из нее пить, произносит слово чашка. Возникают первые ассоциации звука с предметом. Ребенок испытывает удовольствие, когда пьет из чашки, его приятный опыт ассоциируется со зрительными и двигательно-кинестетическими ощущениями от данного предмета и звуковым комплексом слова чашка. В процессе практического опыта, неоднократных повторений эти связи закрепляются. Вначале ребенок отождествляет слово чашка с тем содержимым, которое там находится. Постепенно, по мере расширения предметно-практической деятельности, слово приобретает четкую предметную соотнесенность и обобщающее значение.

Установлено, что начиная с третьего года жизни у здорового ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. В дошкольном возрасте игра становится ведущей формой деятельности, стимулирующей развитие речи ребенка. В ходе самостоятельной игры дети выполняют различные действия с игрушками: специфические, соответствующие назначению предметов; неспецифические - простое манипулирование или действия, не соответствующие назначению предметов, и обследовательские - рассматривание предметов, ощупывание их руками. В специальных исследованиях было показано, что специфические действия в три раза чаще сопровождаются речевыми проявлениями, чем обследовательские или неспецифические. Постепенно речь отграничивается от действий и начинает выступать как самостоятельная деятельность.

У детей с церебральным параличом в силу их двигательных нарушений с большим трудом развивается, а иногда и не развивается вовсе предметно-практическая и игровая деятельность. Ведущей формой деятельности у них многие годы может оставаться эмоционально- положительное общение со

взрослым, при котором ребенок остается пассивным. Это значительно задерживает развитие его речи.

Для формирования речи важное значение имеет развитие ориентировки в окружающем. Смысловая сторона речи, артикуляция, функция общения и обобщения развиваются по мере того, как ребенок учится наблюдать, узнавать разнообразные предметы и явления окружающей действительности.

Большое влияние на развитие речи в дошкольном возрасте оказывает совершенствование предметно-практической и игровой деятельности ребенка. Обучаясь выполнять разнообразные виды деятельности (рисовать, лепить, слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения), ребенок накапливает определенную сумму знаний и умений, у него расширяется словарь, происходит усвоение грамматического строя речи.

У ребенка с церебральным параличом из-за выраженности двигательных нарушений предметно-практическая деятельность крайне ограничена, практический опыт беден, ориентировка в окружающем развита слабо. Все это задерживает развитие его речи. Первые слова иногда возникают у него механически по подражанию (эхолалично) без необходимого ассоциативного базиса. Это приводит к своеобразным нарушениям речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем эти нарушения могут быть одной из причин школьной неуспеваемости.

Таким образом, при детском церебральном параличе начальный этап речевого развития задержан. У ребенка с трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Задерживается развитие восприятия и воспроизведения ритма. Не развивается интонационная сторона речи.

В норме темп развития речи в первые пять лет очень высок. В возрасте 1 года ребенок может произносить всего одно-два слова, выполняющих роль слов-предложений. В 5 лет число произносимых слов превышает две тысячи.

У детей с церебральным параличом крайне медленно улучшается внятность речи, увеличиваются активный словарь и длина предложений.

Овладение родным языком предполагает усвоение предложений разных типов. Важным этапом в развитии детской речи является появление предложений из двух и более слов. Этот период длится от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев. Начало этого периода в среднем относится к 18 месяцам жизни. Начало развития фразовой речи предопределяется многими, и прежде всего психолого-социальными факторами, среди которых, как уже отмечалось, важное значение имеет видоизменение ведущей формы деятельности ребенка. Кроме того, большое значение в этом процессе отводится и факторам биологического созревания мозга. Так, установлено, что к 17-18 месяцам жизни важнейшая корковая зона моторной речи (зона Брока) приобретает определенную степень дифференцировки.

Необходимо отметить большие индивидуальные различия в сроках развития фразовой речи у нормального ребенка. Эти сроки в известной степени предопределены генетической программой развития, зависят от пола, интеллекта, слуха, темперамента ребенка и в значительной степени - от окружения и педагогического воздействия.

Учитывая все индивидуальные различия в сроках становления фразовой речи, считают, что об отставании речевого развития можно говорить, если ребенок к 30 месяцам жизни не говорит предложения хотя бы из двух слов.

Первые два года жизни считаются сензитивным периодом в развитии речи. На этом возрастном этапе ребенок наиболее открыт для речевой стимуляции.

Все сказанное определяет значимость логопедической работы на начальном этапе речевого развития детей с церебральным параличом. Эта работа должна проводиться в процессе предметно-действенного и игрового общения с ребенком. Прежде всего детей надо обучить умению действовать с предметами и игрушками. Необходимо помнить, что овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение слов. Дети с церебральным параличом с трудом овладевают теми или иными действиями. Поэтому рекомендации в отношении способов и приемов обучения конкретного ребенка логопед и воспитатель должны получить у врача или методиста лечебной физкультуры.

На первом этапе работы детей обучают действиям с игрушками. Каждое занятие состоит из двух частей.

Задача первой части занятия состоит в активизации внимания, восприятия ребенка и произнесении доступных ему звуков, звукосочетаний или простых слов. Логопед показывает детям игрушки, выполняет с ними определенные действия, сопровождая показ и выполнение действий словами и предложениями.

Задачей второй части занятия является активизация собственной игровой деятельности ребенка и его речевой активности.

На специальных занятиях детей обучают различным умениям и целесообразным действиям: надевать и снимать кольца с пирамиды, делать постройки из строительного материала, катать шарики и складывать их в коробки, раскладывать предметы по цвету. Взрослый показывает и рассказывает, что нужно делать. Таким путем у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать речи окружающих.

Перед проведением подобных игр-занятий показаны массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика. При тяжелых формах заболеваний надо подобрать для ребенка специальную оптимальную позу, при которой достигалось бы наибольшее расслабление мышц артикуляционного аппарата. Для активизации речи можно модифицировать задания, описанные в логопедической литературе.

При выборе заданий логопед всегда должен четко отграничить детей, находящихся в своем речевом развитии на уровне однословного предложения, от детей, которым уже доступно объединение нескольких аморфных слов в одно предложение. Кроме того, он всегда должен учитывать уровень понимания обращенной речи, который может быть весьма различным. Важно также оценить клиническую картину заболевания в целом, структуру речевого дефекта, состояние интеллекта и учесть возраст ребенка.

Никогда нельзя принуждать к речи и торопить с ответом детей, которые страдают церебральным параличом и находятся на первом этапе речевого развития. Инструкции типа «Скажи», «Повтори» могут вызвать у этих детей резкое повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений. В результате произвольное подключение голоса окажется совершенно невозможным. В дальнейшем, даже по мере улучшения общей моторики, подобные инструкции могут снова и снова вызывать подобные состояния. Такие состояния будут способствовать выработке реакций страха и негативизма по отношению к речевому общению.

Поэтому детей с церебральным параличом надо не принуждать, а побуждать к речи различными приемами. Можно, например, повторять за ребенком только что произнесенные звукоподражания или вести односторонний диалог, во время которого взрослый спрашивает и отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реакции, взрослый никогда не должен повторять за ребенком создаваемые им аморфные слова-корни или сокращенные слова, например: ми - мишка; мо - молоко и т.д. Дети всегда должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Следует подчеркнуть, что при логопедической работе с детьми, страдающими церебральным параличом, нельзя начинать с постановки звуков. Необходимо, создав определенную артикуляционную базу (при помощи массажа, артикуляционной гимнастики), стимулировать общение ребенка при помощи доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней и слов-предложений.

Мы уже отмечали, что период лепета у детей с церебральным параличом часто рудиментарен или отсутствует вовсе. Поэтому для развития звукоподражания иногда необходимо использовать лепетные звуки и тай называемую вокальную игру. Эти занятия целесообразно сопровождать определенным музыкальным ритмом, что способствует естественному общему мышечному расслаблению и развитию координационных схем дыхания, фонации и артикуляции.

Важное значение для стимуляции речевого развития имеет работа по формированию речевого слуха. Она включает развитие всех его компонентов: звуковысотного слуха, слухового внимания, фонематического слуха, восприятия темпа и ритма речи. Прежде всего развивают звуковысотный слух, т.е. детей учат узнавать изменения голоса взрослого по высоте в соответствии с изменением эмоциональной окраски речи. Это достигается выразительным чтением сказок по ролям, кроме того, детей учат различать изменения голоса по тембру (узнавать голоса детей и взрослых).

Для развития слухового внимания проводят специальные игры: «Угадай, что звучит», «Чей это голос», «Где звучит?». Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках.

При развитии фонематического слуха детей учат дифференцировать речевые звуки, различать и узнавать близкие по звучанию слова, например, дом, лом; кот, рот и т.д.

Кроме того, детей учат слышать и воспроизводить ритмический рисунок слов.

В процессе развития речевого слуха ребенок должен вместе со взрослым произносить звуки, слова и изменять голос по высоте и тембру. Важно, чтобы он умел регулировать громкость голоса и темп речи.

С конца второго и начала третьего года жизни (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц) начинается второй этап развития детской речи. На этом этапе происходит усвоение грамматической структуры предложений. Длина предложений увеличивается до трех слов. Качественной особенностью этого этапа является то, что окончания употребляемых ребенком слов начинают изменяться в зависимости от их синтаксической роли. Для выражения синтаксических связей ребенок начинает использовать падежные окончания существительных, личные окончания глаголов и служебные слова. Второй этап продолжается приблизительно до трех лет.

При усвоении ребенком родного языка важнейшее значение имеет приобретение умений строить предложения различных видов. Основной единицей речи является предложение. Развитие предложений становится возможным по мере усвоения грамматического строя речи.

Исследования по развитию синтаксиса детской речи можно разделить на три группы.

В первом случае основным критерием прогресса в речи ребенка считается увеличение числа слов в предложении. Считается, что взрослые в своей обиходной речи употребляют (в среднем) предложения из восьми слов.

На втором этапе речевого развития средняя длина предложения равняется трем словам (возраст детей 2-3 года). На третьем этапе начинается интенсивное увеличение длины предложений. К окончанию этого этапа (примерно к 7 годам) употребляемые детьми предложения состоят из б-8 слов.

Действительно, оценка длины предложения может быть важным критерием речевого развития. Однако это главным образом относится к детям 3-4 лет. Для оценки последующих этапов усвоения языка этот критерий оказывается явно недостаточным.

Во втором случае основным критерием развития речи считается усложнение структуры предложений, увеличение в речи предложений более сложной синтаксической структуры (сложных предложений по способу сочинения и подчинения).

В третьем случае ведущее значение уделяется усвоению детьми языковых категорий, выражающих разнообразные связи и отношения (падежные формы, предлоги, союзы).

На втором этапе речевого развития ребенок начинает овладевать склонениями. Но обычно еще не использует предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и местоимения. На третьем этапе речевого развития происходит усвоение морфологической системы русского языка. Узловым образованием на этом этапе является развитие умения создавать новые формы слов по законам аналогии, осуществлять первоначальные словоизменения существительных и глаголов.

Третий период длится от 3 до 7 лет, однако усвоение морфологической системы русского языка продолжается и в период школьного обучения. На третьем этапе развиваются предложения более сложной синтаксической структуры, усваиваются разнообразные языковые категории (падежные формы, предлоги, союзы). С возрастом дети употребляют все более длинные предложения. Так, например, 26% детей в возрасте от 3 до 4 лет употребляют предложения из шести-десяти слов. В речи детей от 5 до 6 лет число таких предложений возрастает до 43%.

Все падежные формы появляются в речи ребенка почти одновременно. Предлоги же появляются в определенной временной последовательности. Так, например, по некоторым данным, ребенок в возрасте 2 лет использует всего четыре предлога, а в возрасте от 6 до 7 - от двадцати до двадцати двух.

С помощью падежных форм и предлогов дети дошкольного возраста выражают в основном отношения прямого значения, которые усваиваются ими в наглядной практической деятельности. Это прежде всего пространственные категории, отражающие место нахождения предмета или место совершения действия.

Таким образом, здоровый ребенок в возрасте 4-5 лет полностью владеет речью как средством общения. Им в основном усвоена грамматическая структура предложения. Фразовая речь ребенка состоит из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Употребляемые ребенком предложения в среднем состоят из пяти-шести слов. В речи активно используются предлоги и союзы. Звуковая сторона речи в основном усвоена. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности. Звуки появляются в следующей последовательности: губные, носовые, взрывные, щелевые, аффрикаты и звук р. Развитие фонетической стороны речи связано с совершенствованием артикуляционной моторики. Прежде чем ребенок овладеет правильным произнесением звука, он часто проходит через серии приближений. Осваиваемые им фонемы вначале крайне неустойчивы. Так, например, в состоянии возбуждения ребенок искажает те звуки, которые в спокойном состоянии он уже произносит правильно.

У ребенка в возрасте 4-5 лет имеется достаточная речевая активность. Он знает стихи, сказки, легко передает содержание картинки, рассказа. В этом возрасте развиваются и дифференцируются пространственные и временные представления, в связи с чем появляются слова, обозначающие эти понятия: сегодня, завтра, вчера; близко, далеко; вверху, внизу и др.

Нарушения речевого развития у детей с церебральным параличом на втором и третьем этапе усвоения языка проявляются прежде всего в бедности их пассивного и особенно активного словаря, в недифференцированном употреблении слов. С особенно большим тру-, дом усваиваются слова, обозначающие действия. Они часто заменяются словами, обозначающими предметы. Дети затрудняются в построении предложений, в согласовании сказуемого с подлежащим, смешивают падежные окончания. Особые трудности в связи с поражением артикуляционной моторики возникают у них в усвоении звуковой стороны речи. Для многих детей с церебральным параличом из-за наличия у них дизартрии характерно атипичное усвоение фонем, которое может не совпадать с последовательностью их усвоения в норме.

Уже на ранних этапах овладения фонетическим строением языка у детей с церебральным параличом могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

Из-за парезов и параличей артикуляционной мускулатуры и нарушений орального праксиса многие звуки пропускаются, искажаются, смешиваются как по месту, так и по способу артикуляции.

Характерной особенностью нарушений речевого развития детей с церебральным параличом в дошкольном возрасте является отставание в усвоении разнообразных языковых категорий, особенно предлогов. Мы уже отмечали, что в норме усвоение предлогов происходит в процессе наглядной практической и игровой деятельности. У детей с церебральным параличом в силу двигательного дефекта их практическая и игровая деятельность ограничены. В связи с этим они с трудом усваивают отношения и связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Последнее затрудняет их отражение в речи. Кроме того, дети с трудом овладевают словесными обозначениями пространственных и временных отношений.

Надо сказать, что у многих детей с церебральным параличом отмечаются низкая речевая активность и преобладание простых коротких предложений. Иногда они дают стереотипный ответ из одного слова на заданный им вопрос.

Качественные особенности развития речи у детей с церебральным параличом сочетаются с замедленным темпом усвоения языка.

Наши наблюдения показали, что наиболее медленный темп речевое развитие у детей с церебральным параличом имеет в первые три года жизни. На втором году жизни, даже при наиболее тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережало развитие речи. Так, например, 66% детей (из 124 обследованных) второго года жизни удерживали голову, 46,8% - сидели, 46,1% - произвольно захватывали предметы. 8,9% - самостоятельно передвигались. Вместе с тем 23,2% детей оперировали отдельными самописными словами-корнями. Только 2,4% детей могли произнести предложения из нескольких аморфных слов-корней.

Значительный скачок в развитии речи у детей сцеребральным параличом при проведении логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. На этом возрастном этапе темп развития речи начинал опережать темп развития обшей моторики ребенка (число детей, владеющих фразовой речью на этом возрастном этапе, было больше числа детей, самостоятельно передвигающихся). На первом этапе речевого развития находилось 77,5% детей, на втором - 22,5%.

У детей 6-7 лет наступает новый этап в развитии экспрессивной речи. В это время имеет место интенсивное развитие фразовой речи.

Возрастная динамика речевого развития у детей с церебральным параличом зависит от состояния интеллекта и структуры интеллектуального дефекта. Наименее благоприятной динамика речевого развития была у детей, у которых детский церебральный паралич сочетался с олигофренией.

Динамика речевого развития зависела также от тяжести и характера поражения двигательной сферы. В наибольшей степени эта зависимость проявлялась между тяжестью поражения рук и степенью отставания в развитии речи. Наиболее благоприятная динамика речевого развития была у детей с минимальным поражением рук.

Были выявлены следующие прогностически неблагоприятные признаки поражения моторной сферы для развития речи:

а) значительное отставание в развитии функции удержания головы (дети с неблагоприятной динамикой речевого развития обычно не удерживали голову в течение первого полугодия);

б) выраженность и стойкость патологических тонических рефлексов;

в) отсутствие произвольного захвата предметов после 7 месяцев;

г) отсутствие манипулирования с предметами к концу первого года жизни.

Статистическая обработка полученных данных подтвердила наличие наибольшей корреляционной зависимости между развитием речи и формированием манипулятивной деятельности рук.

В практическом отношении это дало основание считать, что развитие манипулятивной деятельности, развитие движений пальцев рук является важным разделом в комплексной системе предупреждения и преодоления речевых нарушений у детей с церебральным параличом.

Была выявлена взаимосвязь между развитием речи, моторики и интеллекта у детей с церебральным параличом. Наличие такой взаимосвязи определило необходимость осуществлять всестороннее речевое, сенсорное, двигательное и психическое развитие.

Для развития речи детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Для этого каждый день детей знакомят с новыми предметами и их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в процессе игровой деятельности (ребенка учат складывать кубики, пирамидку, играть с песком и т.д.).

Работа по развитию речи проводится поэтапно. В ее основе лежит обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксического строя.

С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит и слышит в данный момент. Если ребенок говорит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Логопед повторяет эти слова несколько раз правильно. Таким образом он стимулирует ребенка к подражанию образцу. Проводятся специальные занятия, во время которых логопед стимулирует ребенка к называнию изображенных на картинках предметов. Ребенка учат слушать и стимулируют его спонтанные высказывания.

Работа по формированию простого предложения сочетается с упражнениями по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения, а также с дифференциацией некоторых звуков друг от друга. Развитие слоговой структуры слов основывается на их четком послоговом проговаривании. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки ребенка. Логопед произносит ряд слогов. Ребенок хлопает ладонью по столу при произнесении логопедом каждого из слогов. При тяжелом двигательном поражении движения правой рукой ребенка проводятся пассивно логопедом. Ребенка учат сочетать односложные слова (мак, дом, кот, нос и т.д.) с одним ударом руки.

Работа над слоговой структурой слова тесно взаимосвязана с развитием звукопроизношения. Мы уже отмечали, что работа над звукопроизношением начинается тогда, когда уже имеется общение на уровне предложений из нескольких аморфных слов. Но при тяжелых поражениях артикуляционного аппарата необходимо подготовить базу для такого общения при помощи специальных занятий. Эта работа отличается большой специфичностью. Она требует от логопеда четкого понимания характера поражения артикуляционной моторики у данного ребенка, знания онтогенетической последовательности развития звуковой стороны речи в норме и артикуляционных укладов, а также применения специальных методических приемов. Вовремя работы над звукопроизношением ребенок находится в той или иной рефлекс запрещающей позиции. Этой работе предшествуют специальные упражнения по расслаблению дыхательной мускулатуры и артикуляционного аппарата, а также пассивно-активная артикуляционная гимнастика.

Для предупреждения отставания речевого развития у детей с церебральным параличом важно в дошкольном возрасте формировать представления о предложных отношениях. Для этого используются различные игровые приемы. У детей развивают представления о временной последовательности событий. Для этого на начальных этапах обучения периоды суток связывают путем объяснения с определенными режимными моментами: утро - завтрак, зарядка, застилание постелей; день - обед, игры, прогулки; вечер - ужин, подготовка ко сну; ночь - сон. Детей учат по картинкам различать и называть то или иное время суток. Проводятся также занятия по развитию пространственных представлений. Для этого используются специальные игровые и дидактические приемы. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют двигательно-кинестетические ощущения. Детей учат выполнять по показу и по словесной инструкции задания типа: «Подними руки вверх», «Опусти руки вниз», «Посмотри вверх».

Одновременно детей учат понимать значения прилагательных, противоположных по значению (большой - маленький; узкий - широкий; длинный - короткий; низкий - высокий и т.д.), понимать пространственное отношение двух предметов, выраженное простыми предлогами (на, в, под).

Логопедическая помощь детям с церебральным параличом в дошкольном возрасте может оказываться в разной форме: занятия с логопедом, пребывание в стационаре, санатории, обучение в специализированных дошкольных учреждениях типа детских садов, яслей, консультация родителей. В настоящее время является общепризнанным, что логопедическая помощь детям с церебральным параличом должна оказываться с доречевого периода, с первых месяцев жизни ребенка. Формы оказания этой помощи могут быть различными. Основная задача логопедического воздействия состоит в, создании сенсомоторных предпосылок для развития речи и в помощи детям в освоении практического использования языка как средства общения. По мере развития речи как средства общения логопедические занятия все больше будут направлены на осознание ребенком языковых единиц, на развитие планирующей, контекстной речи, коррекцию звукопроизношения.

Для предупреждения речевых нарушений у детей, кроме рано начатых и систематически проводимых логопедических занятий, большое значение имеет правильно организованное педагогами языковое общение ребенка в различных жизненных ситуациях, тесная связь развития речи с предметно-практической и познавательной деятельностью детей.

Эффективность логопедической работы в значительной степени зависит от понимания механизмов речевых расстройств и структуры речевого дефекта у детей с церебральным параличом.

Надежда Усольцева
Стимулирование речи детей раннего возраста

В настоящее время у детей остро стоит проблема речевого развития. Поэтому очень важно развивать активную, коммуникативную речь.

Речь детей формируется в процессе разнообразной деятельности : бытовой, игровой, образовательной. Очень важно разговаривать с детьми в течение всего дня обо всем, что попало в поле их зрения и вызвало интерес.

Знакомя детей с новым объектом нужно его внимательно рассмотреть, сказать, как он называется. Необходимо многократно повторить новое слово или фразу. Но при этом важно, чтобы повторение не носило принудительного характера, а предлагалось в контексте интересной для детей деятельности .

Если слово незнакомо ребенку, его нужно сочетать со знакомыми словами. Объяснение происхождения слова должно быть понятно для детей . Например, читая сказку «Теремок» , можно объяснить, почему лягушка – квакушка? Потому что она «говорит» ква-ква.

Для обогащения и уточнения словаря используется метод, называемый «инструкция к действию» (принеси мне красную машину; положи куклу на кресло) . С его помощью дети учатся ориентироваться в окружении, понимать названия предметов и действий. Ответные действия детей показывают , что они понимают суть задания, хотя в активной речи это еще не нашло отражения. Поэтому обязательно после выполнения поручения нужно спросить у ребенка, что он принес, где взял, куда ходил и тд.

Вопросы детям задаются для активизации словаря. О предметах необходимо спрашивать как в простой форме (кто? что, так и в более сложной (во что одета девочка? чем она рисует? на чем она сидит) .

Также для активизации словаря используются дидактические игры и упражнения, которые предполагают употребление слов, относящихся к разным частям речи . При проведении таких упражнений используются различные предметы, игрушки и картинки.

Изображения на картинках могут быть разные : отдельные предметы, действия с предметами, сюжетные. Картинки необходимо рассматривать детально, чтобы повысить интерес к изображенному. В результате у детей формируется умение повторять слова за воспитателем, а также высказывать свои суждения самостоятельно.

В развитии речи детей раннего возраста особое место занимают потешки, песенки, стихи. При их чтении дети повторяют звукоподражания, сопровождают их движениями. Немаловажную роль играют русские народные сказки, сказки отечественных и зарубежных писателей. Причем наибольший эффект достигается когда рассказ сопровождается показом фигурок настольного театра и ли демонстрируется на фланелеграфе.

При повторении знакомых сказок можно использовать прием договаривания, т. е начав рассказывать сказку, нужно не договорив какую либо фразу, задать им вопрос (например : захотела кошка кушать. Пошла кошка к девочке. Девочка дала ей что? Ответ детей – молока ).

Реализация задач по воспитанию звуковой культуры речи осуществляется в ходе дидактических игр и упражнений. Работа над уточнением и закреплением правильного звукопроизношения начинается с гласных звуков (а, о, и, у) и проводится в несколько этапов – сначала дети произносят изолированный звук, а уже затем несложные звукосочетания. При этом звук или звукосочетание хорошо связывать с определенным образом (тук – тук, стучит молоточек; га – га – га, кричит гусь.

Для развития речевого дыхания используются комплексы дыхательной гимнастики, а также можно предложить детям подуть на различные предметы – повешенные на ниточке снежинки, листочки, на кораблики в воде, на султанчики.

Работа по развитию речи проводится и в режимные моменты. С помощью речи дети учатся правильно держать ложку, мыть руки, вытирать их насухо. В итоге дети воспринимают большое количество слов, начинают понимать их содержание, а уже на фоне понимания формируется активная речь.

В раннем детстве между развитием речи и самостоятельной игрой детей имеется тесная связь. В процессе совершенствования игры совершенствуется и речь. Играя, общаясь со сверстниками, дети активно пользуются речью. И необходимо в эти моменты целенаправленно влиять на развитие речи ребенка : нужно задавать вопросы по ходу игры (например, что ты построил из кубиков, кто там будет жить и тд.) . Если ребенок затрудняется в употреблении слов, нужно ему помочь – дать название всех игрушек, организовать игру, чтобы усвоение языка не было затруднено.

Публикации по теме:

Ранний возраст это ответственный период психического развития ребёнка, когда все только начинается, общение со сверстниками, игра, речь,.

Речь является основанием для развития всех остальных видов детской деятельности: общения, познания, познавательно-исследовательской. В этой.

Развитие речи у детей раннего возраста посредством дидактической игры Введение. В первые годы жизни детей происходят очень существенные изменения в их развитии. Уже на первом году жизни ребёнок в состоянии.

Игры, способствующие развитию речи детей раннего возраста Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Нижневартовска детский сад №64 «Пингвиненок» Воспитатель: Воронина.

Картотека игр на развитие речи детей раннего возраста Картотека игр на развитие речи детей раннего возраста 1. На развитие произношения: Игра «Позовите Петрушку» Цель: формировать интерес.

Оказать реальную и полноценную помощь по развитию речи в раннем возрасте, вашему малышу помогут специальные приемы развития речи и стимуляции речевой активности.

Разговор с самим собой.

Когда малыш находится недалеко от вас, начните говорить вслух о том, что видите, слышите, думаете, чувствуете. Говорить нужно медленно (но, не растягивая слова) и отчетливо, короткими, простыми предложениями - доступными восприятию малыша. Например: «Где чашка?», «Я вижу чашку», «Чашка на столе», «В чашке молоко», «Таня пьет молоко» и т. п.

Параллельный разговор. Этот прием отличается от предыдущего тем, что вы описываете все действия ребенка: что он видит, слышит, чувствует, трогает. Используя «параллельный разговор», вы как бы подсказываете ребенку слова, выражающие его опыт, слова, которые впоследствии он начнет использовать самостоятельно.

Провокация, или искусственное непонимание ребенка. Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что взрослый не спешит проявить свою понятливость и временно становится «глухим», «глупым». Например, если малыш показывает на полку с игрушками, просительно смотрит на вас и вы хорошо понимаете, что нужно ему в данный момент, попробуйте дать ему не ту игрушку. Конечно же, первой реакцией ребенка будет возмущение вашей непонятливостью, но это будет и первым мотивом, стимулирующим малыша назвать нужный ему предмет. При возникновении затруднение подскажите малышу: «Я не понимаю, что ты хочешь: киску, куклу машинку?» В подобных ситуациях ребенок охотно активизирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для называния предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ними.

Распространение. Продолжайте и дополняйте все сказанное малышом, но не принуждайте его к повторению - вполне достаточно того, что он вас слышит. Например:
Ребенок: «Суп».
Взрослый: «Овощной суп очень вкусный», «Суп кушают ложкой»
Отвечая ребенку распространенными предложениями с использованием более сложных языковых форм и богатой лексики, вы постепенно подводите его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, готовите почву для овладения контекстной речью.

Приговоры. Использование игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с малышами доставляет им огромную радость. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Научившись различать вариативность забавных звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть словами, звуками, словосочетаниями, улавливая специфику звучания родной речи, ее выразительность, образность. Большинство произведений устного народного творчества как раз и создавалось с целью развития двигательной активности малыша, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности. Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребенок, тем больше участков мозга включается в работу, ведь он напрямую связан с руками, вернее - крест-накрест: с правой рукой - левое полушарие, а с левой - правое.
Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность малыша в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте со взрослыми. Большинство детей по своей природе - кинестетики: они любят, когда их гладят, прижимают к себе, держат за руки. Устное народное творчество как раз и способствует насыщению потребности в ласке, в физическом контакте.

Выбор. Предоставляйте ребенку возможность выбора. Формирование ответственности начинается с того момента, когда малышу позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у ребенка ощущение собственной значимости и самоценности. Уже к двум годам малыш вполне может самостоятельно делать выбор, если это право ему предоставлено взрослыми: «Тебе налить полстакана молока или целый стакан?», «Тебе яблоко целиком или половинку?», «Ты хочешь играть с куклой или медвежонком?»
Желаем вам успехов!

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение – детский сад комбинированного вида №3

Барабинского района Новосибирской области

Круглый стол для педагогов ДОУ

по теме:

« Стимулирование речевого развития

у детей раннего возраста»

Выполнила: воспитатель

Татьяна Александровна Ченцова

Барабинск

Ранний возраст– ответственный период в речевом развитии детей. В этом возрасте у ребенка происходит развитие понимаемой речи взрослых, способности подражать ей, формирование собственной активной речи, которая становится средством общения его со взрослыми. На сегодняшний день мы видим, насколько остро стоит проблема задержки речевого развития у детей. Педагог должен оказывать влияние на развитие активной, коммуникативной речи дошкольников. Так цель круглого стола – повышение профессиональной компетентности педагогов по развитию речи, а задача – активизировать воспитательно - образовательный процесс по развитию речи.

Для формирования активной речи необходимо развивать у детей способность слушать речь взрослого и подражать часто слышимым словам и звукосочетаниям, умение отвечать на вопросы доступными, ранее усвоенными словами, а не действиями.

Для этого нужно постоянно разговаривать с детьми, включать каждого в диалог, создавать потребность в собственных высказываниях. Воспитатель должен побуждать каждого ребенка как можно чаще обращаться к окружающим его взрослым, стараясь при этом, чтобы он пользовался усвоенными ранее словами и овладевал произношение новых.

Согласованность в действиях воспитателей, узких специалистов и родителей поможет поднять качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:

Создание развивающей предметно-пространственной среды;

Целенаправленная работа воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;

Повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;

Создание платных дополнительных услуг по развитию речи детей;

Изучение состояния устной речи детей;

Участие родителей в речевом воспитании детей.

Для успешного решения задач стимулирования речевого развития в группе должна быть создана соответствующая развивающая среда: выбрано достаточно освещенное место для книжного уголка, пополняемость уголка новыми красочными книгами с детским фольклором, крупными иллюстрациями к потешкам. В группе должны иметься дидактические игры для развития речи детей: « Одень куклу соответственно сезону», «Кто как кричит?», «Кто, где живет», «Расскажи сказку» и др., которые активно используются на занятиях и свободной речевой деятельности. Иметься театральный уголок, в котором разнообразие видов театров: кукольный, пальчиковый, настольный. Яркая привлекательная среда привлекает внимание детей и они с удовольствием находят занятия по интересам.

Разговор с самим собой. Например, когда тот или иной ребёнок находится недалеко от вас, манипулируя с игрушками или просто задумчиво сидит, можно начать говорить вслух о том, что видите, слышите, думаете, чувствуете. Говорить нужно медленно (но не растягивая слова) и отчетливо, короткими, простыми предложениями - доступными восприятию ребёнка. Например: "Где чашка?", "Я вижу чашку", "Чашка на столе", "В чашке молоко", "Таня пьет молоко" и т. п.

Распространение . Мы продолжаем и дополняем все сказанное ребёнком, но не принуждаем его к повторению - вполне достаточно того, что он вас слышит. Например: Ребенок: "Суп". Взрослый: "Овощной суп очень вкусный", "Суп кушают ложкой". Отвечая детям распространенными предложениями, мы постепенно подводим его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, готовим почву для овладения контекстной речью.

Приговоры. Использование игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с детьми доставляет им огромную радость. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Каждый знает, что проведение некоторых режимных процессов вызывает у малышей отрицательное отношение. Вот, для того чтобы дети умывались, ели, раздевались, готовясь ко сну, с удовольствием, и следует прибегнуть к потешкам. Так, во время умывания используем потешку «Чистая водичка, моет Ане личико»». Во время укладывания спать «Баю, баюшки, баю».

Ритмичные слова вызывают у ребят радость,у них уходит чувство тревоги, тоски по дому, маме.

Потешка способна корректировать поведение детей, создавать у них хорошее настроение. Вот почему нужно стараться, чтобы потешка сопутствовала всей жизни малышей, настраивала их на мажорный лад. Научившись различать вариативность забавных звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть словами, звуками, словосочетаниями, улавливая специфику звучания родной речи, ее выразительность, образность. Большинство произведений устного народного творчества как раз и создавалось с целью развития двигательной активности ребёнка, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности. Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребенок, тем больше участков мозга включается в работу, ведь он напрямую связан с руками, вернее - крест-накрест: с правой рукой - левое полушарие, а с левой - правое.

Выбор. Предоставлять ребенку возможность выбора – это ещё один приём. Формирование ответственности начинается с того момента, когда ребёнку позволено играть активную роль в том, что касается лично его. Осуществление возможности выбора порождает у него ощущение собственной значимости и самоценности. Например: "Тебе налить полстакана молока или целый стакан?", "Тебе яблоко целиком или половинку?", "Ты хочешь играть с куклой или медвежонком?".

Замещение. "Представь, что..." - эти слова наполнены для ребенка особой притягательной силой. В возрасте двух-трёх лет ребёнок с удовольствием представляет, что кубик - это пирожок, а коробка из-под обуви - печь. В этом возрасте детям очень нравятся и пантомимические игры, активизирующие любознательность и наблюдательность ребёнка. Вовлечь детей в такую игру можно с помощью вопроса-предложения: "Угадайте, что я сейчас делаю". Начинать предпочтительно с элементарных действий: причесываться, чистить зубы, есть яблоко, наливать молоко, читать книгу.

Игры-пантомимы и игры-имитации являются первой ступенькой театрализованной и сюжетно-ролевой игры.

Игры –манипуляции : паровозик гудит – у-у-у; прятки – а-у; поиск предмета –ку-ку; гуси-га-га-га; мышки – пи-пи-пи приводят к появлению двойных слогов.

Ролевая игра . Например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный аппарат, может звонить маме, папе, бабушке, сказочным персонажам. Игра в телефон стимулирует речевое развитие ребенка, формирует уверенность в себе, повышает коммуникативную компетентность.

Музыкальные игры. Значение музыкальных игр в речевом развитии ребенка трудно переоценить. Малыши с удовольствием подпевают, обожают шумовые музыкальные инструменты, ритуальные игры типа "Каравай", "По кочкам", "Баба сеяла горох" и др.

Один из самых действенных способов речевого развития ребенка, который обогащает словарный запас малыша, развивает его слуховое восприятие и стимулирует речевую активность - это чтение ему детских книг. При чтении произведений используются все средства выразительности речи: мимику, жесты, силу голоса, тембр, эмоциональность, ведь дети не просто отзывчивы на эмоциональное поведение взрослых, они проявляют эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога.

На занятиях используется прием инсценирования произведения с помощью картинок, ширмы, игрушек. С их помощью можно добиться предельного понимания содержания. Малыши должны видеть последовательную цепь событий, описываемых в тексте. В этом случае дети улавливают взаимосвязи, начинают понимать причинно-следственные отношения, вытекающие из содержания текста.

В работе необходимо использовать прием действенного соучастия. Он рассчитан на активное вхождение детей в развёртывающееся перед их глазами действие. Детям предлагают позвать, например, петушка, напоить цыплят, посадить на веточки птичек. Приём действенного соучастия помогает ребёнку стать как бы соучастником событий, о которых идёт речь.

Включение родителей в педагогический процесс является важнейшим условием полноценного речевого развития ребенка. Как известно, образовательно-воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов – организации различных форм помощи родителям и содержательно-педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность педагогического воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов.

Все приемы стимуляции проводятся: при условии хорошего настроения у ребенка и взрослого; в игровой форме, весело и забавно;в сопровождении улыбок, поцелуев и различных звуков.

Речь- чудесный дар природы- не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. И следует помнить, чтобы у ребенка появился стимул говорить, он должен иметь рядом того, с кем он сможет это делать. И мы, взрослые, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.